Auteur/autrice : leahparbui

Tous ceux qui étudient ont fait l’expérience suivante, à l’occasion d’un examen, d’un contrôle, d’une épreuve ou d’une situation où ils ont dû mobiliser leurs connaissances : se retrouver bloqué par un trou de mémoire apparemment irrésistible, et, après coup, après une simple indication (d’un camarade ou d’un coup d’œil sur son cours), s’exclamer en se tapant le front : « en fait, je le savais ! ».

Cette expérience banale révèle :

*  que les informations qu’on croit avoir « oubliées » sont en fait bien présentes dans notre mémoire ;

*  qu’elles étaient simplement indisponibles au moment de l’examen, comme « cachées » au fond de notre mémoire ;

*  qu’elles se confondent avec ce que nous croyons être « sorti de la mémoire » ;

*  que sauf certains cas (connaissances « par cœur », poésie, listes, morceau de musique…) le travail de remémoration s’apparente plus à un jeu de piste, à une recherche tout azimut qu’à une récitation ordonnée ; et cette recherche que fait la mémoire la conditionne à réagir avec vivacité dès qu’un « indice », même insignifiant, un mot, un titre, une image, un souvenir indirect, une anecdote lui est donné : « mais oui, c’est bien ça ! ».

*  qu’un tel « indice » peut suffire à nous rappeler des pans entiers de connaissance.

En conséquence, des trois opérations mentales que sont (a) « savoir », (b) « savoir-ce-que-l’on-sait », (c) « le-faire-savoir », ce sont surtout les deux dernières (b) et (c) qui posent problème. Ce sont elles qu’il faut donc exercer pendant les révisions. Comment faire savoir ce que je sais, c’est à dire, comment me remémorer ce qui est déjà dans ma mémoire ? Comment distinguer dans cette mémoire ce que je sais de ce que je ne sais pas/plus ?

L’opération (a) relève du travail d’apprentissage ou d’enregistrement qui est souvent bien réalisé par la simple écoute attentive en cours – voir article sur le sujet. Ne minimisons pas la capacité d’enregistrement de notre mémoire, celle-ci est meilleure que l’on croit. C’est plutôt sa capacité de restitution qui est en défaut et qu’il s’agit d’exercer par le travail de révision. Mais ce travail de révision ne consiste donc pas à réenregistrer, à réapprendre ce que l’on a déjà appris, en relisant son cours ou ses notes, en en faisant un résumé, ou en les mettant en fiches… ce que font pourtant la majorité des étudiants, qui « réapprennent » leur cours, au risque de perturber ce que leur mémoire a déjà enregistré du cours. Réviser consiste au contraire à exercer sa mémoire à la restitution de ce qui a déjà été enregistré, pour ne plus avoir à apprendre que ce qui est effectivement sorti de la mémoire – ou n’y est pas rentré. Cela permet alors un énorme gain de temps !

Oui, mais comment faire la différence entre (1) ce que l’on sait et que l’on sait qu’on le sait, (2) ce que l’on sait mais que l’on ne sait plus qu’on le sait – et que l’on croit à tort avoir oublié, et (3) ce qui a été vraiment oublié ? L’objectif étant de ne pas toucher aux connaissances de type (1), de simplement réactiver les connaissances de type (2) sans les réapprendre, et de ne prendre du temps d’apprentissage que pour les connaissances de type (3).

Voici alors pour cela la technique suivante à pratiquer chez soi, mais calquée sur le comportement d’un tricheur à l’examen qui fouille d’abord au maximum dans sa mémoire – et retrouve les connaissances (1) – avant d’ouvrir et de refermer ses notes de cours en un clin d’œil pour ne pas être remarqué : son effort de remémoration préalable, même vain, le dispose à n’avoir besoin que de quelques indices, d’un mot, pour être éclairé et retrouver les connaissances (2). Cette technique vise à identifier les limites de ce que l’on sait (et de ce que l’on ne sait pas), cela, avant toute relecture du cours, même si on ne s’y est pas replongé depuis des mois.

D’où « la » méthode :

*  me fixer un temps limité (5’) et me munir d’une petite feuille (A5) et d’un stylo noir ;

*  exploration : explorer mentalement et le plus vite possible ce que je sais, en ne notant sur la feuille que les « indices » qui m’ont permis d’avancer dans cette recherche (un titre, un mot, un détail etc…), en allant jusqu’au bout du temps fixé, même et surtout si j’ai l’impression de sécher ; le but n’est pas de tout réciter, ni de tout noter mais d’éprouver les limites de ma connaissance, de circonscrire la frontière de mon inconnaissance : aller vite sur ce que je sais que je sais (« je sais que je connais bien toute cette partie… » et peu d’indices suffisent  pour la dévoiler) pour fouiller davantage ce qui paraît flou ; fonctionner à la manière d’un développement Polaroïd, en détaillant progressivement ;

*  tilt : ensuite seulement, ouvrir rapidement son cours (on peut même ne faire que l’entrouvrir en express et le refermer aussitôt, comme si on trichait chez soi !) pour laisser un mot, une expression, un indice faire « tilt » : découvrir qu’une partie apparemment oubliée était du type « en fait, je le savais ! » ; noter les indices correspondants au stylo bleu sur la même feuille ; renouveler plusieurs fois cette expérience de « tilts » et d’indices notés.

* relecture : une fois les indices des « tilts » repérés, ouvrir son cours pour le relire en accéléré ; passer rapidement sur les parties sues (lecture en diagonale, juste pour vérifier, ce qui est gratifiant, car cela me rassure sur ma capacité d’enregistrement : « effectivement, je le sais ») ; lire à vitesse normale les parties qui « ne me disent rien », parce que je les ai vraiment oubliées : je note alors de nouveaux indices sur ces vrais oublis sur la même feuille, au stylo rouge ;

*  conserver la feuille : elle dresse la géographie de ma mémoire ; elle a désormais plus de valeur que le cours ou le poly qui mélangent indistinctement les parties, celles que je sais et que je sais retrouver, celles pour lesquelles il m’a fallu des indices pour les retrouver, celles que j’ai vraiment oubliées.

*  quelques jours avant l’examen, refaire une exploration ; inutile de reprendre mon cours car il suffit de faire un travail de révision analogue à ce qui précède, mais seulement sur cette feuille : les notes en bleu et rouge avec leurs indices, suffisent à me rappeler les oublis.

L’avantage de cette méthode est d’éveiller la curiosité pour la relecture : parce qu’on saute les parties dont on a vérifié qu’on les sait, cette relecture n’est plus un réapprentissage ennuyeux de choses déjà connues, et ennuyeux pour cette raison ; mais elle met en place des indices pour faciliter la remémoration de ce qui a été oublié. Il faut accepter de « perdre » quelques minutes avec cette « exploration » pure – sans révision préalable – mais celles-ci sont largement regagnées par la rapidité de la relecture qui suit, et la qualité de la remémoration. Evidemment cette méthode ne permet pas de faire l’économie d’une écoute attentive du cours, de s’y intéresser !

Autres méthodes de travail : cliquer ICI

« Ça m’intéresse… ça ne m’intéresse pas… » Est-ce aussi simple ? La motivation à suivre un cours, et donc l’attention qu’on lui porte n’est pas seulement affaire d’être attiré ou d’être séduit passivement par le sujet traité, par la manière d’enseigner, ou par l’enseignant lui-même, comme si l’on n’y pouvait rien, comme si tout ne dépendait que de l’extérieur. En fait, on y peut quelque chose, puisqu’il nous revient de décider de nous intéresser à ce qui nous est présenté. D’une certaine manière, c’est parce que « je m’intéresse au cours » que le cours finit par m’intéresser. L’attitude requise est donc celle d’aimer, ce qui est affaire de décision, de volonté, de fidélité, de persévérance, autant que d’attrait, de séduction. C’est la nuance qu’il y a entre aimer (qui est une activité) et « être » amoureux (qui est un état). En décidant d’aimer le professeur, sa matière, son cours actuel, je me mets en état de l’écouter activement, d’être éveillé. En conséquence, pendant le cours :

A–  je me motive régulièrement en réagissant intérieurement avec émerveillement à tout ce qui me paraît bon, vrai, beau dans ce qui m’est présenté : « ça c’est vrai ! », « que c’est beau ! », « c’est juste ! »… ; mais je réagis aussi à ce qui est éventuellement erroné ; j’accueille le cours en me représentant l’usage futur de ce que j’apprends, des notes de cours que je prends : révision, examen, certes ; mais aussi applications concrètes, situations réelles où ce que j’apprends apporterait du sens…

B–  j’enrichis ce que j’entends et ce que je vois par mes idées personnelles, par les échos que le cours provoque en moi (images visuelles, sonores, souvenirs personnels en lien même indirect avec le cours, rappels des cours antérieurs… autant d’indices qui me permettront de mieux le mémoriser), et je n’hésite pas à les noter ;

C–  j’anticipe autant que possible ce que va dire l’enseignant, pour être en état de désir, et non pas seulement d’enregistrement passif de ce qui vient d’être dit : si plusieurs parties sont annoncées (chapitres, paragraphes, liste d’arguments…), j’essaie d’en prévoir mentalement les suivantes, et j’en tiens compte dans ma manière de prendre des notes ; si l’enseignant annonce 4 paragraphes et n’en traite que 3, j’interviens en posant une question, etc.. (cf. E (3))

D–  je prends des notes sur mon cahier (un cahier est préférable aux feuilles volantes, car il facilite pendant le cours la consultation rapide des notes des cours passés) en m’en servant non pour faire beau (inutile de souligner les titres à la règle…), mais comme un outil de travail qui me permet d’être actif, ne serait-ce que dans l’organisation écrite des informations : schémas, plan, organigrammes, retraits, flèches…

E–  les points précédents ne sont possibles que si… je prends des notes rapidement, ce qui passe par quelques pratiques d’écriture :

(1) écrire très petit avec des interlignes réduits, avec un stylo bic noir – la couleur bleue s’oxyde à la longue – pour qu’une erreur vraiment repérée comme telle soit barrée ; car avec un effaceur d’encre, on a tendance à effacer hâtivement ce qui n’est encore qu’incertain.

(2) organiser sa page A4 en double colonnage, ce qui permet de revenir à la ligne par un mouvement du poignet plutôt que de l’avant-bras, de gagner beaucoup de place et de permettre une vision synoptique du cours.

(3) pratiquer également le multicolonnage (à l’intérieur de la colonne de la page !) lorsque qu’une liste d’arguments est donnée (comme c’est le cas ici pour ces points 1, 2 et 3, listés en colonnes parallèles plutôt qu’en série horizontale) ce qui permet de mieux mettre en application le point C.

Poser correctement un problème, c’est déjà le résoudre à moitié. Or un problème bien posé est premièrement un problème où l’on a su définir d’abord les objectifs (« qu’est-ce que je veux ? ») avant de rechercher les moyens pour le résoudre. Avoir déjà en tête les moyens ou les méthodes avant d’avoir clairement défini les objectifs est non seulement inefficace – ces moyens ne sont pas forcément les bons – mais immoral – parce que l’objectif défini ensuite sert de paravent à des objectifs non dits ! [1] En conséquence, pour tout problème, veiller à :

*    définir d’abord les objectifs (« qu’est-ce que je veux ? »), sans a priori (même inconscient) sur les moyens, en étant lucide sur nos motivations cachées concernant ces moyens.

*    chercher ensuite les moyens adaptés à l’objectif visé ; les moyens sont toujours secondaires, relatifs à l’objectif, mais ils doivent aussi être bons en eux-mêmes : « la fin ne justifie jamais les moyens ».

« Réfléchis… » Ce conseil n’est pas toujours très utile si l’on ne sait pas de quel type de réflexion on a besoin au moment précis où le problème se pose. S’agit-il de faire appel à sa mémoire, de mobiliser des informations connues ? S’agit-il de faire appel à son intelligence créatrice, à inventer du neuf, à mettre en relation des éléments jusqu’à présent disjoints ? S’agit-il d’être tout simplement rigoureux dans un calcul, dans l’usage de règles de logique, de grammaire, etc.. bref, d’être concentré, persévérant et donc de faire preuve de volonté ? Pour un problème donné, les trois « puissances de l’âme » que sont la mémoire, l’intelligence et la volonté doivent souvent être employées dans l’ordre suivant :

1)     mémoire : en se rappelant et en notant ce que l’on sait qui soit en rapport avec le problème : savoirs, vocabulaire, définitions, résultats connus, expériences suggérées par l’énoncé… cela permet de démarrer la résolution d’un problème, d’éviter de « réinventer l’eau chaude » et de ne pas paniquer à ne rien faire.

2)     intelligence : créer du neuf à partir de ce qui est déjà connu, imaginer, relier à des connaissances éloignées… au delà du rappel de la mémoire, il s’agit de jongler avec les idées, de jouer, de rêver même, d’être personnel, même si c’est au prix d’un certain flou, d’un certain désordre… mais cela n’est possible que si la mémoire a déjà inventorié tout ce qui est déjà connu (cf. 1)) et si l’on sait qu’une étape ultérieure mettra de l’ordre dans tout cela (cf. 3)) ; le but est d’arriver à « l’ Idée » décisive pour la résolution du problème, ou, s’il y a plusieurs possibilités de répondre au problème, d’aboutir à une idée convaincante.

3)     volonté : mettre en forme, organiser de manière rigoureuse les données produites par les opérations de mémoire et d’intelligence, en évitant les fautes d’inattention (logique, grammaire, règles diverses, plan, présentation…).

L’ordre naturel de la résolution d’un problème est donc 1) mémoire – 2) intelligence créatrice – 3) volonté, et il faut sentir à quel moment on bascule d’un type d’opération mentale à un autre : a-t-on épuisé le rappel de ce que l’on sait déjà dans le domaine du problème ? est-on arrivé à une idée décisive ? Parfois l’étape 2) éveille la réflexion en montrant que le problème a un rapport avec des domaines de connaissance que l’on n’avait pas envisagés dans l’étape 1) : on peut alors refaire un travail de remémoration, et l’ordre de la résolution du problème est alors 1) – 2) – 1) – 2) – 3).

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